TRIBUNE DE GILLES DE ROBIEN PARU DANS LE JOURNAL LIBERATION DU 02 novembre 2006

La question des méthodes de lecture n’est pas une question idéologique.
La question des méthodes de lecture n’est pas une question idéologique. Elle témoigne du souci de notre ministère de donner à tous nos élèves et notamment les plus défavorisés les meilleures chances de lire juste et d’écrire juste. J’ajoute que des pays affrontés aux mêmes difficultés que les nôtres ont fait des choix identiques.
La circulaire « apprendre à lire » et l’arrêté qui modifie les programmes sont depuis le début de l’année 2006 les références écrites en la matière. Ces textes donnent un appui méthodologique sûr aux enseignants de notre pays.
Que demandent aux maîtres les nouveaux textes ? De travailler systématiquement les correspondances entre les lettres et les sons dès le début du cours préparatoire : « prenant appui sur le travail engagé à l’école maternelle sur les sonorités de la langue et qui doit être poursuivi aussi longtemps que nécessaire, un entraînement systématique à la relation entre graphèmes et phonèmes doit être assuré afin de permettre à l’élève de déchiffrer, de relier le mot écrit à son image auditive et à sa signification possible ». Ce passage obligé de l’apprentissage de la lecture n’est contesté par aucun spécialiste. On sait que l’enseignement systématique du déchiffrage est d’autant plus efficace qu’il démarre précocement au CP. La raison nous impose donc un cadre ; à partir de là, que la créativité pédagogique reprenne tous ses droits et que chacun utilise la démarche de son choix, à partir du moment ou elle privilégie la précision de l’identification des mots et refuse le tâtonnement aléatoire.
Un fait mérite par ailleurs d’être placé au premier plan : le cheminement pédagogique fixé pour les débuts du cours préparatoire repose sur les acquis de l’école maternelle. En grande section les enfants ont déjà approché le système alphabétique. Ils ont appris à identifier syllabes et sons ; ils ont emmagasiné du vocabulaire. Arrivant au CP, ils disposent d’un capital de mots dont ils connaissent la signification et qui leur permet déjà une expression précise. C’est cette richesse qui donne sens et efficacité à un apprentissage systématique, dès les débuts du cours préparatoire, du code de notre langue ; c’est ce vocabulaire appris avant d’approcher méthodiquement la lecture qui leur permet d’accéder au sens des mots de façon autonome. Je dirais même que c’est cette richesse du vocabulaire qui leur donne le goût du déchiffrage. Faire travailler systématiquement le déchiffrage au cours des premières semaines du CP ne signifie donc pas que l’on diffère le plaisir de lire et de comprendre bien au contraire on en fourbit les armes !

Appliquons donc ces textes fruits d’un travail collectif intense. Et puisqu’il faut le redire, oui il faut tout aussi bien :
– insister dès le début du CP sur les relations graphèmes phonèmes de façon à installer le plus rapidement possible le principe alphabétique, c’est à dire la maîtrise du code de notre langue ;
– analyser, sur cette base, des mots connus, en les décomposant à l’aide des signes et des sons qui les constituent, selon une progression rigoureuse.
Et que l’on cesse d’enfermer l’adjectif « syllabique » dans un sens que l’on présente comme archaïque !
La syllabe n’est-elle pas la meilleure combinaison pour mettre en évidence la liaison entre les lettres et les sons ? Le meilleur révélateur du principe alphabétique de notre langue ? Qui pourrait affirmer le contraire ?
J’emploie tout simplement des mots que tout le monde comprend. Et je regrette que l’on cherche parfois à caricaturer ce que je dis alors que chacun sait que l’arrière-plan de mon propos est la circulaire du 3 janvier 2006 et l’arrêté du 24 mars 2006.
Les approximations, les phrases tirées de leur contexte, les présupposés idéologiques de la réforme, etc., tout cela n’a aucun intérêt : les textes qui s’appliquent désormais constituent une aide précieuse pour les maîtres ; ces maîtres auxquels je redis et redirai ma confiance, tant que je serai à ce poste. C’est pourquoi je réprouve aussi bien ceux qui prétendent se démarquer des textes, oubliant leurs obligations constitutives du caractère national de notre système éducatif, que ceux qui chercheraient à monter les parents contre les enseignants.
Les enseignants sont aujourd’hui les premiers porteurs du statut de l’écrit dans notre société. Ils ont tout mon soutien dans cette noble tâche. Que les responsables de formation les aident, comme ils en ont le devoir, à s’approprier les textes officiels. Que les inspecteurs continuent à faire leur travail d’explication.
C’est fort de cet éclairage sur les textes qu’ils ont à appliquer que les maîtres pourront faire vivre au profit des élèves leur liberté pédagogique.

Je voudrais enfin chasser tout malentendu. Des enfants bien soutenus chez eux, environnés d’écrit et de livres, que leurs parents ont conduits à la lecture avant même le cours préparatoire arrivent à l’école élémentaire avec de solides acquis et pour eux apprendre à lire n’est pas une question de méthode ! Mais j’ai la responsabilité de tous les élèves et en particulier de ceux qui ne bénéficient pas d’un environnement social favorable : pour ces élèves là, tout retard dans l’apprentissage du code de notre langue, des sons qui la constituent, des automatismes qui permettent le déchiffrage rapide, devient en quelques mois insurmontable. Chacun sait que les élèves apprennent très vite au tout début de la scolarité. Chacun sait aussi que les retards s’accumulent aussi rapidement et que dès qu’un enfant prend conscience de ses insuffisances, il est en grand danger d’échec.
C’est ce souci d’égalité des chances qui a fondé ma décision ; c’est le souci de la réussite pour tous dès le plus jeune âge qui est le moteur de ma détermination. Sur ce sujet je ne participe pas à un débat, j’exerce une responsabilité.

Gilles de Robien est revenu sur la question de la lecture dans «Libération» du 2 novembre... le ton s'apaise

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